Размер шрифта
A- A+
Межбуквенное растояние
Цвет сайта
A A A A
Изоображения
Дополнительно

Учитель класса ЦКРОиР

Развитие зрительно-моторных координаций у детей,

имеющих трудности при обучении письму

Большое значение для успешного овладения навыком письма имеет сформированность зрительно-моторных координаций.

В процессе обучения письму можно выделить три основные группы трудностей:

  • трудности, связанные с нарушением моторики, пространственного восприятия, затруднениями зрительно-моторной координации;
  • трудности, связанные с недостатками речевого развития и фонетико-фонематического восприятия;
  • комплексные трудности.

Занимаясь с ребёнком, помните о следующих правилах:

  1. Работайте спокойно, без упреков, порицаний.
  2. Не торопите ребенка, пусть работает медленно.
  3. Постарайтесь каждый раз найти, за что похвалить ребенка.
  4. При неудаче повторяйте задания, давая аналогичные.
  5. Не спешите получить результат, успех придет, если ребенок будет доверять вам, будет уверен в себе.
  6. Если необходимо внести коррективы по ходу работы, делайте это немедленно, т. к. ребенок может непроизвольно «заучить» ошибку. Но избегайте слов: «Ты делаешь не так, это неправильно».
  7. Во время занятий с ребенком не отвлекайтесь. Если не можете найти полчаса для такой работы, помощь невозможна.

Для того чтобы ваша работа с ребенком была более эффективной, она должна быть систематической (лучше ежедневной), но непродолжительной. Помните, что длительность непрерывной работы в 6—7 лет не больше 15 минут. Кроме того, необходимо, чтобы эта работа не была нудной, дополнительной, тяжелой нагрузкой, цель которой ребенок не знает или не понимает. Задачи, которые вы ставите перед ребенком, должны быть посильными, а на начальном этапе даже легко достижимыми. Сложность заданий лучше увеличивать постепенно.

Прежде чем требовать выполнения какого-то действия, объясните его ребенку, затем он должен сам уметь объяснить, что он должен делать, затем  покажите это действие сами, а ребенок пусть понаблюдает, и только потом дайте ему возможность выполнить самому. Объяснение не должно сводиться к показу и руководству: «Делай, как я». Если ребенку трудно сформулировать, «как делать и что делать», и одновременно выполнять это действие, можно сначала разделить их. Пусть ребенок «руководит», а вы будете это действие выполнять. Освобождаясь от собственного действия, ребенок концентрирует все внимание на основных элементах работы и, освоив инструкцию, научится сам правильно выполнять их.

Подсказки, должны быть минимальными, лучше в форме подбадривания, и по­степенно должны сводиться на нет. Ребенок должен учиться сам оценивать качество выполнения и уметь контролировать свои действия.

Никогда не начинайте занятие с трудных заданий, усложняйте задания постепенно. В ходе занятий очень важно подкреплять каждый правильный шаг похвалой, т. к. уверенность в правильности выполнения дает ребенку свободу действия, стимулирует дальнейшую работу.

При выполнении письменных заданий следите за тем,

  • как ребенок держит ручку (ребенка, научившегося держать ручку неправильно, трудно переучить);
  • правильно ли лежит лист бумаги (тетрадь);
  • соответствует ли мебель (стол, стул) росту ребенка;
  • достаточна ли освещенность (при работе правой рукой свет должен падать слева).

Проверьте ручку:

  • не слишком ли жесткий шарик;
  • не мажет ли;
  • нет ли жестких ребер;
  • не слишком ли тонка или толста.

Для успешного формирования навыка письма очень важно, чтобы ребенок правильно воспринимал форму, величину, пропорции различных фигур.

Копирование фигур, моделирование из деталей — прекрасная тренировка и зрительного восприятия, и зрительно-моторной координации. Для тренировки зрительно-моторной координации можно использовать усложняющиеся задания, например, такого типа: нарисуйте на чистом листе нелинованной бумаги 6 квадратов, (логопед показывает образец). В верхней части квадратов вы можете нарисовать более простые и более сложные фигуры, различные по конструкции, а в нижних попросите ребенка нарисовать точно такие же.

Оценивая работу, помните:

  • нужно обратить внимание ребенка на ошибки (несоответствие размера, неправильное соотношение штрихов, элементов, неправильное расположение в квадрате, четкость линий и т. п.);
  • нужно объяснить, как правильно сделать, и при необходимости повторить задание.

Можно сделать подобные карточки с «правым» и «левым» поворотом фигур. Очень часто дети, путающие или не различающие такие особенности графических элементов, пишут зеркально. Особенно часто путают правые и левые повороты фигур, детали графических элементов леворукие дети.

Для того чтобы усложнить эти задания, можно попросить ребенка запомнить, что нарисовано на карточке, перевернуть ее заданием вниз и попросить нарисовать то, что было на карточке. Начинать работу по памяти нужно с одного элемента.

Умение ребёнка видеть отличие фигур связано со способностью выполнить отличающиеся фигуры по инструкции, способностью расположить фигуры одну по отношению к другой. Можно дать задания типа:

  • нарисуй овал (круг), поставь точку посередине (сверху, снизу, справа, слева);
  • нарисуй квадрат, а теперь нарисуй по два кружка сверху и снизу и по одному справа и слева.

Многие трудности обучения связаны с тем, что ребенок не способен правильно воспринимать расположение фигур в пространстве. Он не знает или путает значения слов, обозначающих пространственное расположение: внутри, выше, ниже, сверху, снизу, сбоку, слева, впереди, сзади. И подобные упражнения направлены на тренировку этой способности.

Способность ребенка вести руку по необходимой траектории сначала лучше тренировать на больших движениях. Для этого можно использовать такие задания.

На листе нелинованной бумаги расположите 10—15 точек и звездочек. Соедините линиями разных цветов все звездочки, а потом точки, нарисованные на листе. Задание можно усложнить: «А теперь соедини так, чтобы линии не пересекались». Если он выполняется без затруднений, то задание можно усложнить.

С большей охотой дети нанизывают мелкие детали (специально изготовленные) или пуговицы различной величины, цвета. Сначала можно нанизывать эти детали на шнурок, это легче, так как конец шнурка жестко закреплен, не махрится, но по мере тренировки шнурок можно заменить на более толстую шерстяную или синтетическую нить, конец которой придется каждый раз скручивать.

Довольно часто трудности обучения письму связаны с плохой способностью воспринимать и различать фигуры, буквы, запоминать именно конфигурацию буквы, соотношение её элементов. Для тренировки этой способности можно использовать такое задание: «Найди круги (треугольники, квадраты) и обведи их разным цветом». Подобные задания можно использовать до тех пор, пока они не будут выполняться безошибочно.

Для тех детей, которые имеют нарушения или задержку в развитии моторики и зрительно-моторных координации, нельзя использовать тетради с величиной рабочей строки 4 мм. Лучше взять обычную тетрадь с высотой строки 6 мм и учиться писать большими по величине буквами. Нужно обратить внимание ребенка,  что такое верх и низ, середина строки, право, лево, справа налево, слева направо.

Любое занятие должно быть направлено на отработку лишь одной задачи, одного нарушения. Только после того как ребенок будет выполнять это задание правильно, можно переходить к отработке следующего нарушения. Помните, что только вашего объяснения недостаточно, нужно добиться того, чтобы ребенок сам мог объяснить и, объясняя, выполнить.

Безусловно, существует много других упражнений, которые развивают зрительно-моторную координацию. Подбирая их для своего ребёнка, консультируйтесь с учителем и логопедом. Успех вашей работы в грамотном подходе к организации занятия, в плодотворном сотрудничестве с педагогами. Главное, чтобы эти занятия приносили радость и удовлетворение от достигнутых результатов вам и вашему ребёнку.

Курмель И.Т., учитель ЦКРОиР г.п. Б.Берестовица

Игры и упражнения,
 направленные на развитие активного словаря детей
 
«Найди словечко». Например: что находится на потолке? – Люстра… Что находится на окне? – Цветы, шторы, … Что находится в воде? – Рыбы, улитки…
«Вместе придумаем «тёплые» и «холодные» слова» Например: тёплые слова – солнце, печка, лето… ; холодные слова – снег, зима, мороженое…
«Назови по-разному знакомое стихотворение, рассказ или сказку». Например, рассказ Л.Н.Толстого «Косточка». Вместе с детьми можно придумать ряд других названий (к примеру, «Случай с Ваней», «Ваня и сливы», «Ложь»)
«Назови по-разному одну и ту же игрушку». В данном случае можно идти двумя путями. Первый путь – подбор однокоренных слов: волк, волчок, волчище; второй путь – подбор разных, но характерных, отражающих суть слов: волк - серый, зубастый, злой, голодный.
«Подбор определений и эпитетов». Например: какие бывают собаки - большие, маленькие, санитарные, служебные…
«Узнавание предметов по описанию». Например: зелёная, кудрявая, белоствольная. Что это? – Берёза.
«Подбор действий к предмету». Например: ветер что делает? – Воет, надувает парус, срывает листья… Что делает дворник? – Подметает, убирает, поливает цветы… Что делает самолёт? – Летит, гудит, взлетает, садится… Что можно делать с цветами? – Любоваться, нюхать, дарить, поливать, смотреть, ставить в вазу…
«Кто что умеет делать» Например: кошка – мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко…; собака – лает, сторожит дом, рычит, виляет хвостом…
Подбор предметов к действию. Например: на небе светит что? – Солнце, луна…
Подбор объекта к действиям. Например: кто или что плавает? – Лодка, рыба, луна… Что можно шить? – Юбку, куртку, платье… Что можно вязать? – Шарф, носки, варежки… Что можно мыть? Что можно поливать?...
«Скажи то же самое, но по-другому». Например: смелый – отважный, храбрый.
«Закончи предложение». Например: пришёл почтальон, он принёс…
«Распространение и дополнение предложения. Например: кошка прыгнула куда? – На дерево, под стол… Кошка прыгнула за кем? – За птичкой, за мышкой…
Называние составных частей целого. Например: дерево – ствол, ветки, сучья; цветок – стебель, листья, лепестки…
«Скажи наоборот» Например: светло – темно, большой – маленький.
«Кто у кого?» Например: у утки – утёнок, утята, у коровы – телёнок, телята ( ед.число, мн.число)
«Кто ты?» ( в различных семейных обстоятельствах – от дочки, внучки до посетителя). Например: в школе – ученик, у мамы – сын, у бабушки – внук и т.д.
«Назови ласково» (своих близких, животных, мебель). Например: близких – мамочка, папочка, бабуленька…; животных – кошечка, коровушка…; мебель -  стульчик, столик, кроватка…
«Начало и хвосты». Например: подбери слова с таким же «хвостиком», как в слове лесок – песок, ветерок, поясок…; цветочек – листочек, песочек… Подбери слова с таким же началом, как в слове машина – малина, масло, маска…; завод – закат, заря, зажим…
«Угадай, о чём я говорю». Например: жаркий…- день, деревянная… - ложка, красное… - яблоко, полотенце.
«Назови одним словом»:
- детей, идущих в школу… (школьники);
- людей, лечащих больных… (врачи);
- людей, тушащих пожар… (пожарные);
- много деревьев, растущих рядом… (лес, роща);
- много коров, пасущихся на лугу…( стадо)
«Новые слова». Например: у лисы длинный хвост. Как одним словом сказать? -Длиннохвостая.
«Одень слово». Например: придумайте слова, в которых есть заданное слово. Снег – снегопад, снеговик, снежный, снежинка, снежок, снегурка, снегири…; лёд – ледник, ледовый, ледяной…; тепло – тёплый, утеплитель, теплушка…
«Очки». Представь, что мы надели круглые (квадратные, овальные…) очки. Это волшебные очки, через которые можно увидеть только круглые (квадратные, овальные…) предметы в этой комнате. Теперь закрой глаза и представь, что в этих очках ты вышел на улицу. Назови, какие предметы круглой формы ты можешь увидеть. Вспомни, какие круглые предметы есть у тебя дома.
«Разговор красок». Дети выбирают себе по одному карандашу любого цвета. Взрослый начинает (у него красный карандаш): я – мак, я – огонь, я – флаг! Дети продолжают. Тот, у кого жёлтый карандаш, говорит: я – цыплёнок, я – солнце, я – репа, я – пшеница!
«Кто кем будет?» Ребёнок отвечает на вопросы взрослого: «Кем будет(или чем будет) яйцо, цыплёнок, мальчик?» При обсуждении ответов ребёнка важно подчеркнуть возможность нескольких вариантов. Например, из яйца может быть птенец, черепаха, змея, даже яичница.
«Кем был?» Кем был раньше цыплёнок (яйцом), корова (телёнком), яблоня (семечком) …
 
************
Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук
 
Важным условием полноценного овладения учебными навыками, в том числе письмом, является готовность руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений.
Готовность руки во многом определяется индивидуальными особенностями моторного развития детей и такими физиологическими показателями, как развитие нервной регуляции движений, мелких мышц руки, степень окостенения запястья и фаланг пальцев и т. д.. При овладении навыком письма немаловажную роль играет и организация предшествующей деятельности детей (изобразительной, продуктивной, бытовой, игровой), прямо или опосредованно влияющей на развитие функций руки.
Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук детей, поступивших в первый класс, обычно приводит учителя к неутешительному выводу о том, что у большинства из них движения недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в качестве графических инструментов, что требует специальных сложнокоординированных движений ведущей руки. Обращает также на себя внимание факт, что недостаточность развития мелких мышц рук часто наблюдается на фоне внешне благополучного состояния общей моторики.
В работе с этими детьми педагогу надо реализовать специальную программу, направленную на развитие ручной умелости и совершенствование тонких и сложнокоординированных движений всех звеньев руки — плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев рук. В эту программу могут быть включены следующие виды заданий.
1. Пальчиковый игротренинг
Игры и упражнения с пальцами рук представлены в литературных источниках и практическом опыте педагогов в разных вариантах: народные с речевым сопровождением, авторские на основе стихов и без них. Обычно эти игры и упражнения несложны по технике, но при регулярном использовании обеспечивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму. Исследователи указывают, что включение в любой урок, занятие в группе продленного дня пальчиковых игр и упражнений вызывает у детей оживление, эмоциональный подъем и оказывает неспецифическое тонизирующее действие на функциональное состояние мозга и развитие их речи.
Учителю рекомендуется знакомить детей с такими упражнениями и играми в определенной последовательности: сначала включать в комплекс те из них, которые способствуют формированию умения удерживать статическую позу кистей и пальцев, а затем игры и упражнения динамического характера.
Надо стремиться к тому, чтобы ученики, во-первых, упражнялись в разных действиях (сжатие, расслабление, растяжение мышц рук) и, во-вторых, тренировались в выполнении изолированных движений каждым пальцем.
2. Занятия, упражнений и игры с использованием детской продуктивной деятельности.
Большим коррекционно-развивающим потенциалом с точки зрения совершенствования ручной умелости и тренировки мелких мышц руки обладают традиционные и ставшие уже привычными в школе виды детской продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, плетение, вязание, вышивание, шитье), а также и нетрадиционные виды деятельности, пока еще мало используемые в практике учителей и воспитателей групп продленного дня: выкладывание мозаики; сортировка мелких геометрических фигур или предметов с учетом их формы, цвета, размера; нанизывание бус; шнуровка; ниткопись; вышивание с помощью связанной крючком цветной тесьмы по деревянной пластине с проделанными на равном расстоянии друг от друга небольшими отверстиями; изготовление оригами и т. д.
Чрезвычайно важным в таких упражнениях является приобретение ведущей рукой опыта оперирования разными инструментами, а также формирование навыка содружественных и координированных движений правой и левой рук с одновременным разграничением их функций.
3. Упражнения специальной графической подготовки
История использования таких заданий и упражнений достаточно длительна. Особого внимания в ней заслуживают приемы, которые впервые были использованы в практике Монтессори-школ: ощупывание специально изготовленных деревянных контуров букв одним (указательным) пальцем или двумя (указательным и средним) пальцами ведущей руки, обведение их деревянной палочкой; осязание букв, изготовленных из наждачной бумаги и т. д.
Среди современных систем упражнений следует отметить методику подготовки детской руки к письму, описанную Е. Н. Потаповой. В основе методики работа с разными трафаретами и лекалами: обведение с их помощью контуров геометрических фигур, предметов и последующая штриховка параллельными, волнистыми, круговыми линиями, а позже с элементами букв (полуовалами, петлями). Для штриховки дети могут использовать такжекниги серии «Раскрась сам» или собственные контурные рисунки. В том случае, если учитель не применяет описанную методику в работе со всем классом, он вполне может использовать ее в комплексе коррекционно-развивающих заданий для наименее подготовленных к письму детей.
4. Специальные физические упражнения
Упражнения и игры с применением разнообразного спортивного инвентаря (мячей, обручей, кеглей, лент) и других предметов, игрушек на уроках физической культуры и во внеурочной работе с детьми (гимнастика до уроков, физкультминутки и динамические паузы между ними, спортивные часы в группе продленного дня, подвижные игры на прогулке и т.д.) открывают учителю широкие возможности для выработки у школьников координированных движений всех звеньев рук и тренировки мелких мышц руки. Преимущество этих упражнений по сравнению с другими видами детской деятельности (рисование, графическая подготовка, лепка) заключается в одновременной тренировке обеих рук. Даже если приходится выполнять большое количество упражнений, непосредственно направленных на развитие тонких и точных движений рук, дети никогда не жалуются на усталость, так как все упражнения носят большей частью игровой характер.
 
*********
Работа над общими речевыми навыками
 
РАЗВИТИЕ ДЛИТЕЛЬНОГО ПЛАВНОГО ВЫДОХА.
Упражнение "Осенние листочки". На уровне рта ребенка подвешены на ниточках сухие разноцветные листья деревьев. Рассматриваем их, называем, определяем цвет.
Дети стоят напротив листочков. Медленно набираем воздух через нос. Следим, чтобы не поднимались плечи. Вытягиваем губы трубочкой, дуем на листочки, не раздувая щек. (Повторяем 3-5 раз.)
ПРЕОДОЛЕНИЕ ТВЕРДОЙ АТАКИ ГЛАСНЫХ.
Упражнение "Укачаем куклу". Дети стоят, спины прямые; на руках держат кукол. Логопед показывает, как нужно укачивать куклу, протяжно, на мягкой атаке распевая: "А-а-а". (Повторяем 3-5 раз.)
РАЗВИТИЕ ГЛУБОКОГО ВДОХА.
Упражнение "Узнай овощ". Логопед ставит на стол перед детьми блюдо с овощами: луком, чесноком, огурцом, укропом. Дети рассматривают овощи, называют их; логопед делает на овощах надрезы, укроп растирает в руках. Дети нюхают овощи, запоминают запахи. Затем всем по очереди логопед завязывает глаза; ребенок должен понюхать и узнать по запаху предложенный ему овощ. Предварительно логопед показывает, как правильно делается длинный, глубокий вдох: плавно, медленно, без подъема плеч.
ПРЕОДОЛЕНИЕ ТВЕРДОЙ АТАКИ ГЛАСНЫХ.
Упражнение "Поезд". логопед показывает картинку, на которой изображен поезд, идущий вдалеке. Логопед показывает как тихо и протяжно гудит поезд: "У-у-у…". Дети повторяют 3-5 раз.
РАЗВИТИЕ ГЛУБОКОГО ВДОХА.
Упражнение "Узнай фрукт". Логопед ставит на стол перед детьми блюдо с апельсином, лимоном, яблоком. Дети рассматривают фрукты, называют их. Логопед разрезает фрукты; дети нюхают, запоминают запахи. Логопед всем по очереди завязывает глаза и предлагает узнать фрукт по запаху. Предварительно логопед напоминает, как делается глубокий, длинный вдох. Следим, чтобы дети не поднимали плечи.
ПРЕОДОЛЕНИЕ ТВЕРДОЙ АТАКИ ГЛАСНЫХ. ПЕНИЕ ГЛАСНЫХ.
Упражнение "Лесенка". Пропевание гласных А, У с повышением и понижением тона. Логопед показывает детям, как "голос поднимается и опускается по лесенке".
РАЗВИТИЕ СИЛЫ ГОЛОСА И РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ.
Игра "Эхо". Логопед показывает картинку: дети в лесу кричат "АУ!". Ребята делятся на две команды. Первая команда громко, но на мягкой атаке кричит: "АУ!" Вторая команда (эхо) тихо отвечает: "АУ!" (Повторяем 3-5 раз.)
РАЗВИТИЕ ДЛИТЕЛЬНОГО, ПЛАВНОГО ВЫДОХА.
Игра "Пароходы". На высоком столе – таз с водой. Дети встают вокруг стола, опускают в воду бумажные кораблики. Необходимо, чтобы парус кораблика находился на уровне рта ребенка. По команде логопеда дети набирают воздух через нос и начинают медленно и плавно дуть на парус своего кораблика. Логопед следит, чтобы дети не поднимали плечи, дели, держа губы трубочкой, не раздувая щек. Делаем 3-5 вдохов и выдохов. Победит тот, кто перегонит кораблик к противоположному краю таза.
РАБОТА НАД ЧЕТКОСТЬЮ ДИКЦИИ.
Чтение стихотворения А. Барто "Мячик". Логопед читает стихотворение сам, четко артикулируя; затем просит прочесть также каждого ребенка; в заключение стихотворение декламируется хором.
РАЗВИТИЕ СИЛЫ ГОЛОСА.
Игра "Вьюга". Логопед показывает картинку, на которой нарисована вьюга.
ЛОГОПЕД. Вьюга начинается.
Дети стоят, спины прямые; делают глубокий вдох, на выдохе тихо начинают тянуть: у-у-у…
ЛОГОПЕД. Сильная вьюга.
Дети увеличивают силу голоса.
ЛОГОПЕД. Вьюга затихает.
Дети уменьшают силу голоса.
ЛОГОПЕД. Вьюга затихает.
Дети затихают.
РАЗВИТИЕ СИЛЫ ГОЛОСА.
Игра "Кто кого?" Логопед ставит двух детей друг против друга, и по сигналу логопеда дети начинают сначала тихо, затем громко тянуть гласные: А, О и т.п. Кто тянет дольше, не делая дополнительного вдоха, тот и выиграл.
РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ.
Игра "Приятный запах". Дети подходят к вазочке с очищенным апельсином, мандарином, к еловой веточке и т.п., нюхают, на выдохе произносят: "Хорошо", "Вкусно", "Приятный запах".
ВОСПИТАНИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ.
Игра "Узнай по интонации". Сначала логопед, а потом дети по очереди изображают больного, сердитого, грустного, удивленного, веселого человека. При этом нужно произносить с определенной интонацией коротенькие слова: "Ай-ай-ай", "Ой-ой-ой", "Ох-ох-ох" и т.п.
Дети отгадывают, кого изобразил говорящий.
 
*********
Развитие и совершенствование пространственного восприятия
и анализа пространственных представлений
 
Исключительную значимость для детского развития представляет своевременное формирование пространственных функций. Они тесно взаимосвязаны со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений. Установлено, что несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обусловливает 47 % трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16 % трудностей при обучении чтению.
(См.: Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. — М., 1997).
Установить объективные причины такого рода неблагополучий и выработать правильные методические ориентиры при их преодолении помогает знание особенностей раннего развития пространственных функций.
Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений; главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе со зрением.
Но пространство как только «видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы» существует для ребенка непродолжительное время. С трех-четырех месяцев «звук и слух создают новую, очень существенную для развития установку на невидимое пространство», в связи с чем оно становится не только видимым, но и распознаваемым на слух.
Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходьбой и закрепление стереотипа вертикального положения приводят к функциональному преобразованию всей структуры пространственной ориентировки детей и формированию «системного механизма восприятия пространства». Подчеркивая огромное значение этого фактора, А. А. Люблинская называет передвижение «школой пространственного видения». Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически усваивает не только удаленность, но и направление. Первичной чувственной основой определения направления для него является ось собственного тела. Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой он первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх—низ), затем по горизонтали (спереди—сзади).
С достаточно выраженными затруднениями и в более поздние сроки развивается различение правой и левой сторон.
Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и асимметричном мире, утверждает А.Р. Лурия (1975), помимо содружественной деятельности различных анализаторов нужны и добавочные механизмы, к которым в первую очередь относится выделение ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т.д.). До тех пор пока ведущая рука не будет определена (а это происходит обычно в возрасте 3 лет и позже), дети путаются в симметричных сторонах пространства и окончательное, правильное усвоение системы пространственных понятий не представляется возможным.
Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и всякое обобщенное знание, зависит:
Ø   от опыта различения и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях,
Ø   а также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова. Слово помогает ребенку выделить эти признаки и сделать их предметом практического освоения и анализа. «Чем точнее использованные слова определяют направление или местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется... тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка».
Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, болеевысокий уровень, и происходит образование пространственных представлений.
Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают 3 категории элементарных знаний о пространстве:
·            отражение удаленности предмета и его местоположение;
·            ориентировку в направлениях пространства;
·            отражение пространственных отношений между предметами.
С поступлением в школу:
§   объем пространственных представлений значительно расширяется,
§   заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки,
§   возрастает степень отвлеченности и обобщения пространственных признаков.
Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:
в поведении — пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону);
в чтении — суженность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв и т. д.;
в письме — неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т—ш; и—п); зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с—з; б—д);
в математике — ошибочное написание цифр (6—9, 5—2); неумение расположить симметрично запись примеров в тетради; глазомерные ошибки при измерении; несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;
в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;
в гимнастических упражнениях - неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое и т. д.
В качестве основных причин этих трудностей Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко называют, во-первых, незавершенность сложного процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются соответствующими практическими действи­ями учеников и специальной тренировкой анализаторов.
С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:
первый этапуточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов;
второй этапуточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в двухмерном пространстве);
третий этапуточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном пространстве).
Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционно-развивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.
Итак, на первом этапе учащимся могут быть предложены следующие виды коррекционно-развивающих заданий:
• провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными (Из нарисованных фигур выбрать 3, которые больше похожи друг на друга, чем четвертая);
•  выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках (Рассмотрите чертеж. Сколько на нем треугольников? Покажите их. Сделайте в тетради похожий чертеж.);
· разделить объект на составные элементы (формы), охарактеризовать их (Рассмотрите рисунок. Сколько и каких геометрических фигур его составляют? Перерисуйте рисунок в тетрадь.);
     воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т. п.);
     преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя заданное количество палочек или спичек);
     дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов и др. (Догадайтесь, какие фигуры хотел нарисовать художник. Дорисуйте их самостоятельно.)
Второй этаппредполагает использование следующих заданий:
• определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем только мысленно;
• выделить объекты, указать их местоположение в пространстве относительно себя;
• определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;
• обозначить направления графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;
• определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;
• написать «геометрический диктант» — на плоскости листа под диктовку педагога расположить требуемые геометрические фигуры.
На третьем этапеучащимся предлагаются более сложные задания, к выполнению которых они оказываются достаточно подготовленными всем предыдущим ходом работы:
•  определить пространственные соотношения между предметами, обозначить их вербально;
•  провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции или наглядно представленному образцу;
•  определить пространственные соотношения элементов графических изображений;
•  выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;
• провести ориентировку на основе предложенного плана и т. д.
Изложенная поэтапная схема коррекционно-развивающего воздействия поможет учителю не только создать необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему росту познавательных способностей учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.
 
*********
Советы родителям, воспитывающим детей
с детским церебральным параличом
 
Для большинства родителей рождение ребёнка с детским церебральным параличом является тяжёлым испытанием. Родственники испытывают разнообразные переживания, связанные с состоянием ребёнка: растерянность, постоянное беспокойство о будущем, страх, к которому часто добавляются чувство вины, депрессия, разочарование, а также ярость, вызванная неразрешимостью самой проблемы заболевания. Высокая нервно- психическая и физическая нагрузка на семью в целом часто приводит к исчезновению качеств, необходимых для её успешного функционирования.
Прежде всего, развитие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в семье часто происходит в условиях гиперопеки со стороны родителей, что обусловливает наличие незрелости эмоционально- волевой сферы, выражающейся в несамостоятельности решений и действий, чувстве незащищённости, в пониженной критичности по отношению к себе, повышенной требовательности к заботе других о себе. Кроме того, развитие ребёнка в ограниченном пространстве ведёт к вторичной аутизации (ослаблению контактов с окружающими). В силу гиперопеки у ребёнка страдают коммуникативные способности, обуславливающие снижение самооценки, неуверенность в себе, замкнутость. И чем выше коэффициент интеллектуального развития ребёнка, тем больше риск развития комплекса неполноценности, влекущего за собой мнительность, тревожность, и в более старшем возрасте депрессию.
Уважаемые родители, Ваш ребёнок – особый, и Вам необходимо это принимать и учитывать. 
Остановимся на некоторых принципах организации эффективного взаимодействия родителей с особым ребёнком:
1)    Активность и самостоятельность ребёнка.
Родитель обязан помочь ребёнку, но именно помочь, а не сделать за него. Самое сложное — смотреть на его неудачные попытки, его усталость, порой отчаяние. Выдержать это напряжение, это состояние сознательной беспомощности — Ваша задача и великий подвиг родительской любви. Надо осознать, что Ваша вера в возможность и силы ребёнка, придаст ему силы и мужество.
2)    Постоянная упорная тренировка каждый день.
 Любое развитие и физическое, и умственное, происходит последовательно, оно не терпит скачков и перерывов. Поэтому каждую ступеньку своего восхождения ребёнок должен пройти сам. Только тогда он действительно научиться управлять собой. Наша с вами задача — развить и поддержать эту активность, последовательно ставить перед ребёнком всё более сложные цели. Каждая уступка лени — это предательство своего ребёнка.
3)    Сознательная беспомощность родителя.
Если Вы поймали себя на мысли, что не можете больше смотреть на неудачные попытки ребёнка и готовы что- то сделать за него — ВЫ ЖАЛЕЕТЕ НЕ ЕГО, А СЕБЯ!
Если Вы сделали что- то за ребёнка — ВЫ ОТНЯЛИ у него шанс научиться чему- то новому.
Необходимо всячески активизировать сохранные психические и физические возможности ребёнка и тем самым побуждать к компенсации дефекта. Наша цель — сделать эти возможности, навыки средством для полноценной творческой жизни ребёнка. Умение общаться с людьми, обаяние, остроумие, широта интересов, разнообразные знания помогут компенсировать и сверхкомпенсировать физические недостатки ребёнка, дадут ему возможность чувствовать себя на равных среди сверстников.Поэтому можно и нужно компенсировать физический недостаток интеллектуальным, эмоциональным и нравственным развитием.
4)    Безусловное принятие ребёнка и его дефекта родителями.
Одной из проблем большого количества семей, где растут больные дети, является реакция отрицания родителями ограниченных возможностей ребёнка. Такие родители строят планы относительно образования и профессии ребёнка, настаивают на высокой успешности его деятельности, для них характерно честолюбие по отношению к ребёнку. Помните, что реакция отрицания дефекта родителями может вызвать нарушения в личностной сфере ребёнка, так как у него повышается нервное напряжение, он начинает чувствовать себя беспомощным и неумелым.
Гармоничное личностное развитие ребёнка возможно в том случае, когда родитель принимает все особенности ребёнка, учитывает ограничения, которые накладывает заболевание и старается соотносить свои требования с возможностями ребёнка. Главным принципом общения родителей с ребёнком является «необходимость достижения как можно большего, где возможно».
Больному ребёнку необходимо то же самое, что и здоровому, и Вы в состоянии дать ему то, в чём он нуждается больше всего — осмысленную заботу и Вашу любовь.
 
Советы родителям
·      Никогда не жалейте ребенка из-за того, что он не такой, как все.
·      Дарите ребенку свою любовь и внимание, но не забывайте, что есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются.
·      Несмотря ни на что, сохраняйте положительное представление о своем ребенке.
·      Организуйте свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал себя “жертвой”, отказываясь от своей личной жизни.
·      Не ограждайте ребенка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.
·      Предоставляйте ребенку максимально возможную самостоятельность в действиях и принятии решений.
·      Следите за своей внешностью и поведением. Ребенок должен гордиться Вами.
·      Не бойтесь отказать ребенку в чем-либо, если считаете его требования чрезмерными.
·      Чаще разговаривайте с ребенком. Помните, что ни телевизор, ни игрушки, ни компьютер не заменят ему Вас.
·      Не ограничивайте ребенка в общении со сверстниками.
·      Чаще прибегайте к советам специалистов.
·      Больше читайте, и не только педагогическую, но и художественную литературу.
·      Общайтесь с семьями, где есть дети. Передавайте свой опыт и перенимайте чужой.
·      Помните, что когда-нибудь ребенок повзрослеет, готовьте его к будущей жизни, говорите о ней.
 
Письмо родителям
1.    Не балуйте меня, вы меня этим портите. Я очень хорошо знаю, что не обязательно предоставлять мне все, что я запрашиваю, я просто испытываю вас.
2.    Не бойтесь быть твердыми со мной, я предпочитаю именно такой подход. Это позволяет мне определить свое место.
3.    Не полагайтесь на силу в отношениях со мной. Это приучит меня к тому, что считаться нужно не только с силой.
4.    Не давайте обещаний, которые вы не можете исполнить, это ослабит мою веру в вас.
5.    Не делайте для меня и за меня того, что я в состоянии могу сделать сам.
6.    Не поправляйте меня в присутствии посторонних людей. Я обращу гораздо больше внимания на ваше замечание, если вы скажите мне все спокойно с глазу на глаз.
7.    Не пытайтесь обсуждать мое поведение в самый разгар конфликта. Мой слух притупляется в это время, и у меня остается мало желания сотрудничать с вами. Поговорим несколько позднее.
8.    Не заставляйте меня чувствовать, что мои поступки - смертельный грех.
9.    Не придирайтесь ко мне и не ворчите на меня. Если вы будете это делать, то я буду вынужден защищаться.
10.     Не подвергайте слишком большому испытанию мою честь. Будучи запуган, я легко превращусь в лжеца.
11.     Не забывайте, что я люблю экспериментировать. Таким образом, я познаю мир.
12.     Не защищайте меня от последствий собственных ошибок. Я учусь на собственном опыте.
13.     Не пытайтесь от меня отделаться, когда я задаю откровенные вопросы, тогда я буду искать информацию на стороне.
14.     Не беспокойтесь, что мы проводим вместе слишком мало времени. Значение имеет то, как мы его проводим.
15.     Не забывайте, что я не могу успешно развиваться без внимания и одобрения. Относитесь ко мне так же, как вы относитесь к своим друзьям. Тогда я тоже стану вашим другом.
16.     И, кроме того, я вас так сильно люблю, пожалуйста, ответьте мне тем же!
 
*********
Рекомендации для родителей по работе с детьми,
имеющими нарушения письменной речи 
 
Нарушения письменной речи, наряду с нарушениями устной речи, требуют большого внимания, как в школе, так и дома. Разумеется, полноценное обучение и коррекция невозможны, без закрепления изученного материала, особенно если нарушение письма ярко выражено, а возможности часто посещать логопеда - нет. Школьный логопед, обычно если и задает домашнее задание, то старается минимизировать его объем и придать игровой характер (здесь уместна работа со схемами, ребусами, задания типа «вставить букву» и т.д.). Но не стоит забывать, что программа по русскому языку рассчитана на нормативно развивающихся учащихся и детям, имеющим нарушения речи, приходится сложно как на уроке, так и при выполнении домашнего задания. Как же оптимизировать процесс работы дома, сделать его менее обременительным и более результативным? Ответ один – взять под четкий контроль процесс выполнения заданий дома.
 Прежде всего, стоит упомянуть о рабочем месте ребенка. Оно должно быть удобным. Стоит исключить различные шумовые раздражители (телевизор, музыкальный центр и т.д.). Рабочее место должно быть хорошо освещено. Поскольку, дети - дисграфики (имеющие нарушения письма) не отличаются большим желанием выполнять письменные задания, они очень отвлекаемы. Поэтому будет правильным убрать со стола предметы, которые не пригодятся ребенку в работе. Не лишним будет упомянуть о том, что ребенок должен правильно сидеть, то есть спина прямая, оба локтя на столе, голова на достаточном расстоянии от тетради.
 Выбор письменных принадлежностей играет не последнюю роль в процессе овладения письменной речью, особенно, если речь идет об учащихся первых или вторых классов. Ручка должна быть не просто красивой, она должна быть, прежде всего, удобной, то есть комфортно помещаться в руке ребенка. Ручка должна хорошо писать, не должна пачкать тетрадь. Преимущество лучше отдать ручкам, которые пишут более тонко. Если ребенок неправильно держит ручку и карандаш, то стоит уделить внимание карандашам с тремя гранями и подобным насадкам на ручки.
 Стоит обратить внимание на то, что всем детям, а тем более, имеющим нарушения речи, будет полезно письмо с послоговым проговариванием вслух, то есть ребенок сам себе диктует по слогам и записывает в тетрадь. Если при чтении ребенок делает много ошибок, путает буквы, переставляет слоги (дислексия), так же стоит перейти на более медленное, послоговое чтение. Полноценное овладение навыком чтения целыми словами, возможно только при правильном слоговом чтении.
 Поскольку, у детей с дисграфией часто страдает почерк (корявый, мелкий), стоит обратить внимание ребенка на то, что буквы должны быть крупными и понятными. Если родители дополнительно работают над почерком ребенка, то стоит отдать предпочтение различным прописям или игровым таблицами и материалам. Стоит избегать длительной работы по прописыванию определенных букв, слогов в тетради, это может вызвать утомляемость и негативное отношение к работе подобного рода.
 После выполнения ребенком упражнения, следует попросить проверить написанное им задание. Здесь так же будет уместным медленное, послоговое чтение вслух написанного материала. Если ребенок не заметил допущенную им ошибку, стоит указать на слово с ошибкой и попросить повторно его прочесть.
 При выполнении письменных заданий большого объема, лучше разбить его на части, чтобы избежать утомляемости ребенка и негативного отношения к процессу письма. При планировании работы, часто, лучше опираться не на объем выполненной работы, а на время занятия. То есть, определить временную границу занятия и озвучить ее ребенку, чтобы ученик не пытался сделать задание «наспех». В противном случае письменная работа будет неаккуратной и с большим количеством ошибок.
 В перерывах между выполнениями письменной работы лучше отвлечь ребенка игрой или совершить небольшую прогулку, чтобы ученик смог отдохнуть и переключиться на другой вид деятельности. Стоит исключить компьютер и телевизор, так как эти занятия не способствую отдыху ученика и после них гораздо сложнее усадить ребенка за занятия.
 Не смотря на то, что современные дети стремятся провести свободное время у телевизора, а не с книгой, стоит стремиться приобщить ученика к чтению. Здесь очень важно учесть интересы ребенка и не навязывать ему книгу, а отталкиваться от его пожеланий. Начать читать книгу можно вместе, то есть родитель читает, а ребенок выступает в роли слушателя, например, по несколько минут, перед сном. Когда ребенок заинтересуется книгой и сюжетом, целесообразно будет предложить ребенку почитать самому или для родителя. Стоит помнить, что дети очень любят делать что-то вместе с взрослыми людьми, поэтому, подобная организация благотворно скажется и на процессе чтения и а межличностных отношениях родителей и детей.
 Не лишним будет отметить, что дети, имеющие нарушения речи, должны соблюдать режим. То есть в определенное время ложиться и в определенное время вставать. Должно быть время, отведенное для занятий, чтобы ребенок привык к этому и знал, когда ему сесть за домашнюю работу. Как уже было сказано, следует дозировать время, проведенное за компьютером и у телевизора.
 Разумеется, факт соблюдения всех этих правил не сможет мгновенно искоренить все речевые проблемы ребенка, но существенно облегчит ему жизнь, поможет при обучении и создаст все предпосылки к устранению дефекта.
 
**********
 
 
Формирование графомоторных навыков
у учащихся ЦКРОиР
 
В современном обществе вопрос обучения детей с умеренной степенью умственной отсталости стал наиболее остро. Как ни прискорбно это звучит, но количество детей с данным диагнозом растет с устрашающей скоростью. К счастью, эти дети действительно обучаемы. Естественно, каждый из них индивидуален. Кто-то успешно усваивает элементарные счетные операции, для кого-то научиться самостоятельно одеваться – уже большой прогресс. Грубые нарушения памяти, внимания, речи, процессов мышления, мелкой и общей моторики, полное отсутствие логического мышления – обязательные признаки детей с умеренной степенью умственной отсталости.
У данной категории детей уровень графомоторных навыков зачастую оказывается несформированным или сформированным недостаточно. Эта категория детей, отличаясь неточной координацией и общей недостаточностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии. Именно этим обуславливается необходимость отслеживания динамики уровня сформированности графомоторных навыков, а также использование специальных упражнений для развития данного навыка.
Навык письма у многих детей формируется с теми или иными трудностями. Известно, что письмо представляет собой результат сознательной психической деятельности, а овладение этим навыком предполагает взаимодействие целого ряда психофизиологических компонентов. Обязательными условиями для их слаженной работы является достаточно устойчивое внимание ребенка, нормальное развитие фонематического восприятия, звукопроизносительной, просодической, лексической и грамматической сторон речи.
Необходимая при обучении письму ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональные возможности двигательного анализатора играют значительную роль. По Н. А. Бернштейну, управление движениями осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах, характерных для тех или иных видов деятельности. В частности, он полагает, что мышечная активность при письме “очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде - элементарнейшей из всех кривых колебательного движения”.
Состояние двигательной сферы существенно влияет на процесс овладения письменной речью. У детей с умеренной степенью умственной отсталости отмечается недостаточность моторных систем и плохо развитое чувство ритма, что является необходимым условием для развития графомоторных навыков, как залога успешного усвоения процесса письма.
У детей с умеренной степенью умственной отсталости отмечаются значительные нарушения моторики пальцев рук, снижение двигательной памяти, неуверенность и замедленный темп при переносе двигательных поз пальцев с одной руки на другую.
В состоянии общей моторики отмечается снижение двигательной памяти и самоконтроля, затруднения при переключении движений у большинства школьников, нарушения темпа и ритма движений.
Таким образом, умственно отсталые дети, отличаясь неточной координацией и общей недостаточностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии. Это обуславливает трудности процесса формирования графомоторных навыков у учащихся с нарушением интеллекта умеренной степени.
Таким образом, необходимо уделять большое внимание заданиям и упражнениям на развитие данного навыка на уроках письма и других уроках.
Система коррекционной работы по формированию графомоторных навыков у учащихся с умеренной степенью умственной отсталости
Работа по формированию графомоторных навыков у учащихся с умеренной степенью умственной отсталости проводится по следующим этапам:
1. Диагностический этап.
Цель: выявление начальный уровень сформированности графомоторных навыков.
Для достижения данной цели используются следующие задания:
Проведение линий по прямым дорожкам.
Проведение линий по волнистым дорожкам.
Обведение по контуру.
Обведение по точкам.
Раскрашивание.
Штриховка.
Письмо букв.
2. Коррекционная работа по формированию графомоторных навыков.
Цель: формирование графомоторных навыков.
Для достижения данной цели на уроках письма широко используются задания и упражнения по развитию мелкой моторики, пространственного восприятия.
Упражнения для развития мелких мышц кисти руки проводятся на уроках ручного труда (когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезыванием по контуру), рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках письма. Упражнения (по нарастающей сложности) выстраиваются в таком порядке:
1. Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (пальчиковая гимнастика).
Здесь же могут быть использованы различные вспомогательные предметы (шарики с шипами, грецкие орехи и др.), работа с крупой (письмо на манной крупе, перебирание гречки и т.д.).
В качестве пальчиковой гимнастики могут быть использованы как классические упражнения (“ребро-ладонь-кулак”, “коза”, “пальчики здороваются”, “моем руки” и др.), так и упражнения в стихотворной форме, импровизации педагога.
Например: упражнение “Птица и птенчики”:
Птенчики в гнезде сидят,
 Кушать птенчики хотят.
 Мама их летит в гнездо,
 Птенчикам несет зерно.
(1 – Обхватите все пальчики правой руки ладонью левой и шевелите ими; 2 – ладони повернуты к себе, большие пальцы переплетены. Ладони двигаются – птица машет крыльями).
2. Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм.
Данные упражнения не только развивают мелкую моторику, но и пространственную ориентацию. Необходимое условие – использование крупных форм. Это подготовит учеников к работе с более мелкими деталями.
3. Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий.
Научить ребенка “видеть” строку в тетради – важный этап формирования графомоторных навыков. Рисование различных бордюров послужит в этом хорошим решением.
4. Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.
Различные “капельки”, “петельки”, “ежики” и т.д. не только подготовят руку к письму, но и покажутся ученикам увлекательным самостоятельным упражнением.
5. Письмо элементов букв.
Следует заметить, что не всегда бывает возможным корригировать недостатки детей путем фронтальных занятий. Если у ребенка имеются значительные нарушения в функционировании какого-либо анализатора, то учитель оказывает ему индивидуальную помощь. Так, в случае сложного нарушения зрительно-пространственной ориентировки учителю рекомендуется ставить на строчке ориентиры в виде особых значков, обводить в тетрадях детей линии цветным карандашом, упражнять школьников в вычерчивании бордюров по контурам.
3. Мониторинг уровня сформированности графомоторных навыков.
Цель: выявление динамики сформированности графомоторных навыков.
Для достижения данной цели в конце учебного года проводится обследование и сравнительный анализ уровня сформированности графомоторных навыков учащихся. 

 *********

Развитие пространственно-временных представлений. Оптическая дисграфия
 
Для ребенка, который учится писать и читать, каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. При чтении ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, так как поле зрения пока ограничено пределами знака. Необходимо сохранять направление движение глаза слева направо, последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком, осуществлять синтез двух звуков и произносить слог в целом.
Недостатки временных и пространственных представлений у детей с особенностями в развитии приводят к стойким ошибкам при написании письма. Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно создание модели слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Реализация этих операции происходит в 2 этапа:
 1) установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово;
 2) дальнейшая трансформация ее в пространственную последовательность букв.
 Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к появлению целого ряда ошибок на письме:
 - трудности ориентировки на листе бумаги и нахождения начала строки;
 - замены букв по кинетическому принципу (б-д, а-о, и-у);
 - смешения по оптическому принципу (в-д, л-м, п-т);
 - недописывание элементов букв, добавление лишних элементов, неправильное расположение элементов букв относительно друг друга, зеркальное написание букв;
 - пропуски, перестановки, вставки букв и недописывание слов;
 - несоразмерность букв, несоблюдение строки и наклона.
 Таким образом, недостаточно развитые умения навыки зрительно-пространственного различения являются одной из причин нарушения письма и чтения.
Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельности учеников. Детям с ОПФР свойственны трудности целенаправленность действий, сложности и неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения инструкций и упражнений на уроке. Отмечается повышенный мышечный тонус. Наблюдается неловкость движений и недостаточная координация пальцевой моторики.
 Все буквы русского алфавита в печатном и рукописном шрифте состоят из небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и некоторых специфических элементов). Эти одинаковые элементы по-разному комбинируются между собой по количеству и по пространственному расположению. Образуются различные буквенные знаки. Схожесть составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите несколько групп оптически сходных букв.
Предупреждение оптической дисграфии
Развитие пространственных представлений начинается с накопления ребенком практического опыта определять у себя правую и левую руку. Полезно использовать маркировку левой руки: надеть часы, браслет или любую яркую повязку. Далее учим детей навыку ориентировки «на себе» использовать в играх при определении местоположения игрушек в пространстве. Что слева? справа? между? Постепенно накапливая опыт ориентировке на плоскости. Предлагаем использовать пуговицы разного цвета и размера, геометрические фигуры или карточки, детали конструктора «Лего», кубики. Детям полезны занимательные игры на 9 квадратах. «Путешествуют» по квадратам разные игрушки: уточки, матрешки, лягушки. Дети перемещают игрушки по словесной инструкции, затем предлагается не переставлять игрушку по квадратам, а визуально представлять ее перемещение.
Работа по формированию зрительного образа проводится по методике, суть которой заключается в следующем:
- все буквы алфавита разделены на группы в зависимости от пространственного расположения элементов;
 - буквы предъявляются по мере увеличения количества элементов.
В процессе работы по ознакомлению с буквой используем короткие сказочные сюжеты, в которых раскрываем мотивацию и процесс построения буквы из элементов. Закрепление и уточнение сформированных представлений проводится с помощью таких игр, как: «Куда смотрит буква?», «Домики для букв», «Расставь буквы правильно». Таким образом, у ребенка формируется четкие, устойчивые представления об образе букв алфавита, что поможет в дальнейшем различать письменные буквы. Это и будет наилучшим способом профилактики оптической дисграфии.

  

Разделы сайта